núm. 29  |  any 2015  

José Ramón Insa | Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Universitat de València

Des de la publicació l’any 2001 del Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprenentatge, ensenyament, avaluació (MECRL), i la seua acceptació com a base comuna per a l’elaboració de programes de llengües, orientacions curriculars, exàmens, manuals i materials d’ensenyament a Europa, la metodologia de l’ensenyament-aprenentatge de la llengua anglesa en aquest país ha experimentat canvis de notable importància.

Una de les principals aportacions d’aquest document és l’establiment de tres tipus d’usuaris, dividits en sis nivells comuns de referència i de certificació:

Cadascun dels sis nivells hauria de compartir i tenir en compte els eixos i les característiques comunes següents. En primer lloc, relacionar els coneixements previs de l’alumnat i articular-los amb els dels nivells immediatament anteriors i posteriors. Sobretot, en els trams de contacte de l’ensenyament primari, secundari, batxillerat i ensenyament superior. És, per tant, essencial la coordinació entre els diferents nivells educatius i l’intercanvi d’informació entre si, de manera que l’alumnat tinga la possibilitat de millorar constantment el seu nivell de llengua. En segon lloc, planificar els certificats necessaris per a cadascun dels nivells de la llengua corresponent i no, únicament, segons objectius i continguts planificats amb anterioritat de manera mecànica i inalterable però, malauradament, no sempre assolits ni comprovats durant el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’anglès. Finalment, emfasitzar la importància de l’avaluació en el procés d’ensenyament-aprenentatge d’una llengua, però sobre la base del rendiment positiu i no sobre les llacunes o insuficiències de l’aprenent. Aquesta característica fa que la metodologia s’haja de basar, no tant en continguts que s’han d’ensenyar, sinó en el procés seguit per aprendre’ls. A partir d’aquest enfocament metodològic, és essencial establir objectius d’arribada, avaluats i adaptats contínuament a les necessitats i nivells de l’alumnat, entrellaçats i coordinats amb els altres nivells, i no, exclusivament i com és la norma, després de l’establiment d’objectius d’eixida, estancs i aïllats per a cadascun dels nivells que, d’altra banda,  solen oblidar-se amb facilitat.

L’alumnat que accedeix al batxillerat o a la formació professional hauria de posseir un coneixement de la llengua anglesa que el permetera situar-se i manejar-se en situacions habituals de comunicació, com es descriu en el nivell A2: comprendre frases i expressions d’informació bàsica sobre si mateix, la seua família, etc., saber comunicar-se per realitzar tasques simples amb intercanvis senzills i saber descriure en termes senzills aspectes del seu passat, del seu entorn i de les seues necessitats immediates.

Per tant, seguint amb aquest raonament, l’alumnat de secundària obligatòria hauria de completar aquest cicle havent assolit el nivell bàsic (A2), que lògicament el permetria arribar al nivell llindar (B1) en acabar els seus estudis de batxillerat o de formació professional i ser llavors capaç de comprendre els punts principals de textos en llengua estàndard sobre qüestions familiars, poder sortir-se’n en la major part de les situacions durant un viatge o estada, o ser capaç de produir textos senzills i coherents sobre temes coneguts.

És així com l’estudiantat podria començar els seus estudis en l’ensenyament superior, amb el suport d’aquest nivell i amb la meta d’assolir un nivell avançat (B2) o superior, segons que siguen les seues necessitats i l’orientació dels seus estudis; i també aprofundir en les destreses discursives adquirides anteriorment, enriquint-ne el repertori, mentre amplia els àmbits en què aquestes tenen lloc. Entre aquests àmbits, caldria destacar el de les relacions i les pràctiques socials habituals; l’acadèmic (que ampliaria aquells continguts relacionats amb la seua àrea o matèries d’interès i altres matèries del currículum que l’iniciaria en el discurs cientificotècnic, cultural i literari); el dels mitjans de comunicació; i el públic (que abastaria tot allò que es relaciona amb la interacció social i/o laboral, característiques pròpies d’un usuari independent).

Com el meu treball s’ha desenvolupat aquests darrers anys al Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, haig d’analitzar l’especificitat de les nostres dues titulacions: grau en Mestre en Educació Infantil i grau en Mestre en Educació Primària i la seua relació amb les certificacions de llengua anglesa, obligatòries per a ambdues titulacions: B1, de manera general, i B2, de manera específica, per a l’itinerari de Llengües Estrangeres (anglès) en el grau en Mestre en Educació Primària.

Des del meu punt de vista, assignatures i certificació de nivells de llengua haurien d’estar desvinculades: d’una banda, caldria superar els crèdits de la/les assignatura/es d’anglès i, de l’altra, posseir el nivell específic del MECRL. És cert que les assignatures impartides en anglès ajuden a aconseguir un determinat nivell d’anglès, però s’haurien de certificar, com s’ha explicat anteriorment, seguint el document del Consell d’Europa, i establir els objectius d’arribada i no els d’eixida. L’alumnat hauria de saber quin és el nivell d’arribada i quins components curriculars li calen per obtenir un determinat nivell del MECRL. Lògicament, això implica la utilització de proves objectives, externes als docents, la preparació de les quals requereix temps per part de l’alumnat, però també coordinació entre nivells i institucions.

L’alumnat que accedeix als estudis de grau en Magisteri ha superat, tradicionalment, les proves d’accés a la universitat amb una nota mitjana molt alta, encara que el seu nivell de llengua anglesa no és el que, teòricament, per l’articulació entre nivells hauria de tenir: un B1. Després de diversos anys realitzant una prova a tots els estudiants de primer de Magisteri (uns 7.000), objectiva i externa al professorat, el percentatge de l’alumnat que no supera aquest nivell (B1) se situa entorn del 60%. Si només analitzem el cas concret dels estudiants que han accedit al grau en Educació Infantil des dels cicles formatius, el percentatge s’eleva al 95%.

Totes aquestes raons ens porten a concloure que l’articulació i progressió de nivells entre els diferents trams de contacte que inclouen la llengua anglesa és primordial; que els continguts haurien de planificar-se de manera contínua i seguint estrictament els continguts dels exàmens finals de nivell, mentre s’avalua a l’alumnat adaptant-se contínuament a les seues necessitats.

«L’alumnat que accedeix al batxillerat o a la formació professional hauria de posseir un coneixement de la llengua anglesa que el permetera situar-se i manejar-se en situacions habituals de comunicació»

«Després de diversos anys realitzant una prova a tots els estudiants de primer de Magisteri (uns 7.000), objectiva i externa al professorat, el percentatge de l’alumnat que no supera aquest nivell se situa entorn del 60%»