núm. 23  |  any 2012  

La discapacitat a les aules

Vicenta Ávila . Professora del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de València

 És llarga l’experiència que té l’ensenyament obligatori en l’atenció educativa d’alumnes amb discapacitat. Des dels anys 80 la incorporació d’aquests estudiants als centres escolars ha anat creixent i amb aquesta la situació d’inclusió que en l’actualitat vivim i que s’ha fet extensible a tots els nivells educatius. Exemples com el Congrés Internacional sobre Estratègies Didàctiques Inclusives (UJI, desembre 2011), on es va reflexionar sobre la inclusió i se’n van mostrar experiències, demostren l’interès que suscita l’atenció educativa de l’alumnat amb discapacitat.

Aquesta dilatada experiència als centres escolars ha fet que hi haja molta legislació, que els centres de primària disposen de múltiples recursos de suport, com personal especialista (psicòlegs, fisioterapeutes, mestres especialistes en pedagogia terapèutica; mestres especialistes en audició i llenguatge) o la possibilitat de realitzar adaptacions curriculars individualitzades (ACI) adequades a les necessitats educatives. Aquestes adaptacions poden ser significatives (gràcies a les quals l’estudiantat pot cobrir o no els objectius del currículum oficial) o no significatives (bàsicament adaptacions d’accés al currículum, entre les quals es podrien citar les ajudes tècniques).

En passar a secundària l’estudiant disposa d’un informe elaborat pels especialistes del centre de referència i s’hi continuen realitzant les adaptacions oportunes i oferint els productes de suport que faciliten la seua estada als instituts. Però, a mesura que s’avança des de l’ensenyament obligatori al no obligatori, les mesures d’atenció a la diversitat canvien, s’arriba a l’atenció en programes de formació específics adaptats a les necessitats d’alguns col·lectius o es realitzen adaptacions curriculars no significatives, on es pot comptar amb mesures de discriminació positiva, però no amb l’eliminació d’objectius i competències propis de nivells educatius no obligatoris. Aquest tipus de mesures han arribat a la Universitat i s’han vist reflectides tant en les normes que regulen les condiciones d’accés, com en l’Estatut de l’Estudiant Universitari, o en el Reglament sobre l’Atenció Acadèmica a Estudiants amb discapacitat aprovat pel Consell de Govern de la Universitat de València en juliol de 2010.

Però, com arriben els alumnes a la Universitat?

No s’ha d’oblidar que l’elecció d’estudis universitaris comença molt abans que l’alumnat arribe a realitzar la prova d’accés. En alguns casos els professionals, en totes les institucions escolars, ens deixem enlluernar pel ‘coratge’, les ‘ganes’… que mostra un alumne, i oblidem les seues vertaderes competències acadèmiques, socials i professionals. Per tant, l’assessorament vocacional es fa imprescindible en els centres de secundària i s’ha de centrar en la intervenció en els tres àmbits que s’arrepleguen en el procés d’assessorament: individual (coneixent els interessos, les aptituds i les motivacions de l’estudiant), familiar (tractant d’inculcar actituds positives i realistes respecte a les possibilitats i limitacions dels seus membres) i social (centrat a aconseguir competències socials i coneixement de recursos, fonamentals en el suport d’estudiants amb discapacitat).

Obviar algun d’aquests àmbits, sobrevalorant o infravalorant les possibilitats dels alumnes, de la família o del context social, pot portar a un mal enteniment de la discriminació positiva i realitzar eleccions vocacionals irreals que poden influir en aspectes emocionals, que es plasmen en el descens de l’autoestima i la possible insatisfacció personal, escolar i laboral.

Per tant, el Departament d’Orientació dels centres de secundària té un paper fonamental ja que, a més de participar en l’atenció educativa de l’alumnat amb discapacitat, té una tasca clau en l’assessorament personal i vocacional, l’eix fonamental del qual s’ha de centrar en l’adquisició d’habilitats, personals, socials i escolars, que ajuden a afrontar l’ensenyament no obligatori o la inserció al món laboral.

Des de la Universitat s’incorporen accions d’atenció educativa que garanteixen la igualtat d’oportunitats a través de distints serveis, tant centrats en l’accés a la universitat de la ma de la Delegació per a la Incorporació a la Universitat de València, com els que presta la Unitat per a la Integració de Persones amb Discapacitat, que centra la seua tasca en l’assessorament educatiu i personal a l’estudiant i al professorat.

El professorat universitari s’enfronta en els últims anys a reptes procedents tant de canvis socials, amb la universalització de l’ensenyament superior i l’increment del nombre d’estudiants amb discapacitat a les aules, com del canvi de model educatiu que el pla de Bolonya representa, amb la incidència en la formació en competències professionals i no en la mera transmissió de coneixements. Per tant, els serveis de suport que ofereix la Universitat no són només utilitzats pels estudiants amb discapacitat, sinó també pel professorat.

Però, s’ha d’oferir la universitat només a aquells alumnes que poden assolir les competències professionals dels títols que imparteix? O ha d’oferir també un altre tipus de programes formatius que milloren el desenvolupament personal dels qui no busquen en la universitat una finalitat professionalitzant?

 Com a centre de formació professional especialitzada, la universitat no pot ni ha de disminuir la formació en competències professionals dels seus distints títols. Per tant, qualsevol adaptació que es faça dins de les aules s’ha de dirigir a aconseguir l’equiparació d’oportunitats, des de la discriminació positiva i amb la utilització dels serveis de suport amb què compte. Però, a més, no ha d’oblidar el seu paper com a entitat oberta a la societat i transmissora de saber. En aquesta línia, la Universitat de València té propostes com La Nau Gran (programa formatiu sense validesa laboral) que pretén el desenvolupament personal del col·lectiu de persones majors de 55 anys. Aquest tipus de programes, o altres de similars, podrien ser d’utilitat per a persones, com algunes amb discapacitat, per a les quals no seria possible l’adquisició de les competències professionals que els títols universitaris demanen (encara que podrien aconseguir-ho en un altre tipus de centres formatius), però que podrien veure cobertes necessitats personals bàsiques com aconseguir relacions interpersonals adequades, exercir diversos rols i assolir una formació de qualitat que suposa una via de desenvolupament personal no destinada a l’exercici professional.

En resum, podem concloure que la llarga experiència i el bon treball dels professionals en nivells d’ensenyament no obligatori, ha portat a l’increment en el nombre d’alumnes amb discapacitat que pot accedir a la universitat. Però, cada vegada més, l’assessorament vocacional des de l’ensenyament secundari és fonamental per a la inserció dels estudiants amb discapacitat. Així, les mesures de discriminació positiva, les adaptacions d’accés al currículum i els serveis de suport que, des del context universitari, es plantegen, han de ser usats de manera adequada i dirigits a aconseguir que els futurs professionals tinguen les competències que la societat demana dels egressats universitaris, independentment de les seues habilitats funcionals. Aquest plantejament no està en detriment d’acostar plans formatius, en els quals l’alumnat puga assolir un bagatge de coneixements (no de competències) en àrees del seu interès que els permeten un desenvolupament personal satisfactori.