núm. 30  |  any 2015  

«La universitat ha de ser elitista, intel·lectualment»

Ken Bain ha estat investit aquest curs doctor honoris causa per la Universitat de València, a proposta de la Facultat de Magisteri. El professor Bain és historiador i ha ensenyat a les universitats de Texas-PanAmerican (Edinburg, Texas), Vanderbilt (Nashville, Tennessee), Northwestern (Evanston, Illinois), New York, Montclair (Montclair, New Jersey) i del Districte de Columbia (Washington, DC). D’aquesta última, en va ser rector fins a la seua jubilació el 2013. Fascinat pels processos relacionats amb l’ensenyament i l’aprenentatge, va fundar i dirigir centres pioners en la promoció de l’excel·lència docent a la majoria de les universitats on va treballar, i avui és mundialment conegut per l’èxit dels seus llibres: El que fan els millors professors d’universitat i El que fan els millors estudiants d’universitat, tots dos publicats per la Universitat de València. Als textos s ’hi recullen els resultats d’un estudi d’investigació de més de vint-i-cinc anys de feina en què s’analitzen les característiques comunes de professors d’universitat extraordinaris, així com de persones altament creatives i productives de la societat nord-americana que van passar en el seu moment per la universitat.

Óscar Barberá | Fotografies: Miguel Lorenzo

Professor Bain, Parleu contínuament de l’aprenentatge en profunditat. Creieu que aquestes idees són aplicables a les etapes bàsiques de l’educació?

És clar que sí. De fet, crec que s’hi poden aplicar millor i que tenen més sentit en aquests nivells. Els xiquets són curiosos per naturalesa i els interessen les coses noves, per això ens brinden les millors oportunitats per aprofitar aquesta curiositat. Però, malauradament, les desaprofitem intentant que encaixen en uns embalatges acuradament dissenyats, que ni satisfan la seua curiositat ni tampoc els proporcionen sensació de llibertat. Sembla que la nostra major obstinació siga ensenyar-los a comportar-se de determinada manera en lloc d’ajudar-los a desenvolupar la capacitat dinàmica de les seues ments. Sovint no comprenem la necessitat que tenen de moure’s, de moure’s físicament. Recorde que fa uns anys, el meu nét major anava a classes de xinès; tenia llavors sis anys, i era un diumenge de vesprada; en lloc de fer algun joc amb l’idioma, el mestre els tenia a tots asseguts als seus pupitres i ben drets. Jo l’havia acompanyat aquell dia i m’estava assegut en un racó, avorrint-me mortalment, per bé que jo també volia aprendre xinès. Finalment, el meu nét ja no va poder aguantar més i simplement es va aixecar de la cadira i va donar tres voltes a la classe corrent. Va tornar a seure al seu lloc i continuà com si res no haguera passat. Quan va acabar la classe, però, mentre eixíem de l’edifici per buscar el cotxe, em va dir: «No vull tornar més a classe de xinès». Des d’aquell dia, ja no hi va assistir mai més. L’aprenentatge d’una llengua és una de les coses més naturals que fem els humans, però l’escola i el mestre havien convertit aquest procés natural en una situació tediosa en què un xiquet de sis anys havia d’estar-se assegut en una incòmoda cadira sense moure’s durant més d’una hora.

Però, les escoles no han de mantenir l’ordre i ensenyar els xiquets a comportar-se?

No necessàriament. Al pati, on hi ha tota mena d’ordre, es permet que els xiquets juguen. Practicar esports en equip sol tenir més èxit a l’hora d’ajudar-los a aprendre coses, ja que hi combinen la part física i la mental. Hi ha moltes raons per pensar que si portem aquest sentit del joc a les aules, podríem crear això que anomenem un entorn d’aprenentatge crític natural. Paul Baker ho feia, i no només amb el joc, sinó també amb la creativitat. Als seus programes de teatre per a xiquets els deixava que crearen, que exploraren, que es mogueren. Permetia que temptejaren les seues reaccions davant les línies, el color, l’espai, el temps, etc. Són massa les classes de primària que obliguen els xiquets a què no se n’isquen de les línies.

Els mestres no poden deixar que els xiquets vagen al seu aire, no? Estan molt pressionats pel currículum.

Això és veritat, però també ho utilitzem com a excusa per no crear un ambient d’aprenentatge més estimulant. No solem permetre que els xiquets juguen junts, que treballen junts. Imaginem que, per exemple, els professors els plantegen problemes fascinants de matemàtiques, de ciències, fins i tot d’història, i que els deixen treballar en equips reduïts perquè intenten resoldre’ls pels seus propis mitjans. I el professor hi ha de ser-hi tot just per ajudar-los, principalment fent-los preguntes més que no donant-los explicacions. Necessitem facilitar el desafiament capaç de comprometre els alumnes i els recursos que necessiten per arribar a entendre com són les coses, però no cal que sempre els acabem donant explicacions. Vaig assistir recentment a un debat amb alguns professors molt notables dels Estats Units i un d’ells va comentar que qualsevol docència és com ensenyar un xiquet a anar amb bicicleta: per començar se l’encoratja, la primera vegada se l’ajuda a pujar-hi i a mantenir-s’hi, se li explica com funciona… i així fins que arriba el dia en què aconsegueix muntar ell sol. Crec que aquesta analogia no recull la realitat del millor entorn d’aprenentatge. El meu nét petit, de tres anys, està aprenent a anar amb bicicleta d’una manera molt diferent. Els seus pares li’n van regalar una d’aquelles sense pedals, a la qual podia muntar ell tot sol i impulsar-se amb els peus. Amb el temps, va aprendre a mantenir l’equilibri i a recórrer muntat en la seua bicicleta trams llargs sense haver de posar els peus a terra. Ja aprendrà més tard amb els pedals. Crec que aquest exemple és una metàfora molt millor del que és una bona docència. Has de facilitar el desafiament que comprometa l’alumne (en aquest cas, ell volia muntar en aquest aparell), els recursos i l’oportunitat perquè aprenga per si mateix, i llavors és imprescindible que et faces a un costat, que et lleves d’enmig. Ell aprèn a anar amb bicicleta perquè munta i ix al carrer amb els seus pares per anar a algun lloc al qual té interès d’anar-hi.

Vol dir això que s’ha de trobar algun lloc al qual els estudiants tinguen interès d’anar-hi?

Això és. I serà diferent segons siga l’edat de l’alumne, la seua personalitat, etc. Tot i que els professors poden trobar amb freqüència projectes capaços d’involucrar una gran quantitat d’estudiants, han de permetre que els estudiants troben el seu propi interès. El millor docent que vaig tenir en l’educació primària va ser a quart curs, la Sra. McDonald, i haig de dir que moltes de les idees que he desenvolupat sobre l’ensenyament procedeixen d’haver examinat el que ella feia. Recorde que una vegada va organitzar grups d’alumnes per estudiar els planetes. Per alguna raó, la idea d’un espai incommensurable i il·limitat em va espantar. Li vaig dir que, a mi, no m’interessava. Ella es va limitar a dir-me, «Oh! Ja ho crec que t’interessarà!», i ho va deixar ací. Els dies següents, un grup d’alumnes es va disposar en cercle per treballar en els projectes relacionats amb l’espai, llegint llibres, discutint-los, construint-ne models. Ella no va fer més que deixar-me a part fent altres coses, per mi mateix, en un altre racó de l’aula. Un dia, finalment, em vaig adonar que els xiquets s’ho estaven passant d’allò més bé amb els projectes de l’espai, em vaig acostar al seu cercle i m’hi vaig quedar allà dret mirant què feien. Ella llavors em va mirar i em va preguntar si volia unir-me al grup. Es va alçar de la cadira, em va demanar que n’agafara jo una, i sense forçar-me em va acompanyar discretament fins al grup. Després d’aquell dia, no vaig tornar a mirar enrere i em vaig convertir en un entusiasta participant del projecte de l’espai. Ella va permetre que jo trobara el meu propi lloc mentre buscava el moment propici per integrar-me al grup.

Això sona molt bé, però es pot fer amb tots els xiquets?

No, la reacció serà diferent per a cada xiquet, però el principi general és el mateix. S’ha d’estimular un interès, comprendre les raons complexes per les quals un xiquet potser no hi respon favorablement (en el meu cas, em feia por la idea de vastedat del cosmos, si bé no era capaç de posar-ho en paraules, perquè tenia nou anys), i trobar l’oportunitat d’integrar-los al grup. Una vegada més, aquest procés s’assembla al que es veu habitualment en un camp d’esports. Un bon entrenador sap com arribar a tots els joves, com animar-los perquè juguen i com integrar-los al grup, però també sap com fer servir el grup i el seu esport com un incentiu per unir-se a la diversió. Un bon professor no solament ha de conèixer la seua matèria extremadament bé, sinó que també, necessàriament, ha d’entendre els xiquets.

I què em dieu del paper de la creativitat? Com és d’important i quina influència pot tenir a l’aula?

Bé, la creativitat és tremendament important. Els humans tenim la necessitat bàsica i el desig de ser creatius. Solem pensar que l’escolarització és perquè els alumnes aprenguen determinades assignatures. Ens diem, anem a escola a aprendre a llegir, a escriure, matemàtiques i ciències, etc. Crec que aquesta orientació bàsica ens crea un munt de problemes. Jo suggeriria que en el seu lloc ens convencérem que l’escola representa l’oportunitat d’ajudar les persones a desenvolupar les capacitats de les seues pròpies ments, a explorar la seua curiositat i a fer-se singularment creatives. Ara, amb aquesta concepció que suggerisc, els alumnes també aprendran a llegir, a escriure, matemàtiques i ciències i tota la resta, però des d’una perspectiva completament diferent.

I això?

El primer que hem de fer és ajudar els alumnes a comprendre la seua pròpia singularitat, que entenguen que tenen la capacitat d’originar idees i perspectives que ningú més no pot idear de la mateixa manera. En segon lloc, els hem d’ajudar a explorar aquesta qualitat individual i que s’adonen de totes les implicacions de la idea que cadascú és únic. Si cada un de nosaltres és únic, llavors es pot aprendre dels altres, i qualsevol pot aprendre dels gegants del pensament i la creativitat humans. Puc expandir el meu propi raonament i creativitat explorant les idees dels altres, però l’èmfasi, roman en el desenvolupament de la meua pròpia capacitat creativa i de la satisfacció de la meua curiositat. Un enfocament i una èmfasi així alimenten sens dubte el que Carol Dweck denomina actitud de creixement, i també introdueix en educació una metàfora nova i completament diferent. En lloc d’imaginar-se una escala en què d’alguna manera es van ordenant els estudiants de dalt a baix, ens mena a pensar en la metàfora d’un arbre amb moltes branques, en el qual ni classifiquem ni assignem valor a les branques en què es troben els nostres estudiants, sinó que reconeixem que cadascuna d’aquestes branques és única. Crec que aquest és el tipus d’enfocament que hem d’adoptar a l’escola, trobar maneres de provocar la curiositat i la creativitat de totes i cadascuna de les persones. I no vull dir amb això que cal fer-ho justament amb les arts; el que vull dir és que també cal crear en totes les altres àrees. En matemàtiques, en ciències, en història i en totes les altres assignatures.

Parlem un moment d’uns altres dos aspectes educatius. El primer és si aquestes idees es poden traslladar a l’educació secundària. Fins ara, heu parlat gairebé exclusivament de l’educació infantil i primària.

I tant. L’única cosa que canvia són les preguntes i els problemes, però el principi bàsic és el mateix. Segons que els xiquets van esdevenint joves adults, presenten oportunitats encara millors per abordar projectes interessants i més ambiciosos. També comencen a desenvolupar una altra conducta bàsica que si bé és present en la infància necessita temps per desenvolupar-se. Parle del desig de ser altruista, de voler aportar a altres persones i a la societat, de ser empàtic. Opine que si es pot incorporar la cerca d’un «bé més gran» en un projecte, les oportunitats que hi queden enganxats augmenten. És a dir, en essència, s’està creant el que algú ha denominat un escenari centrat en l’objectiu, en el qual a l’estudiant que aposta per un objectiu en un context de «món real», se li brinda alguna oportunitat d’ajudar a altres persones i a la societat, i això al seu torn l’ajuda, a ell, a adquirir capacitats intel·lectuals, físiques o emocionals d’importància. S’aconsegueix una experiència d’aprenentatge poderosa. A l’institut i a la universitat aquestes oportunitats són cada vegada més grans.

La meua última pregunta és sobre el segon aspecte. Heu emfasitzat els interessos intrínsecs en els estudiants, però dins de les escoles hi ha molts reclams extrínsecs amb les qualificacions i amb la pressió de poder accedir als estudis universitaris de preferència a la universitat desitjada. Quan finalment arriben a la universitat, s’enfronten a una cultura completament diferent a aquella que han tingut en els nivells anteriors. Com s’ho ha de fer un bon professor amb tots aquests factors?

Sospitava que acabaries fent-me aquesta pregunta. Sembla que tot acaba sempre en com es pot un ajustar a les realitats de l’escolarització actual i posar en pràctica les idees que he estat considerant. Bé, d’alguna manera, hem recorregut el camí a l’inrevés. Hauríem d’haver discutit això abans, és a dir, com podem crear els millors entorns per a l’aprenentatge; només després podem considerar què podem fer amb tots aquests factors que ja fan via. Si centrem el nostre interès primer de res a crear el millor ambient d’aprenentatge, és molt possible que arribem a decidir que algunes de les coses que passen a les escoles, senzillament, han de canviar. El canvi, però, sol ser un procés lent, i el professor individual no sol estar en posició de poder dur a terme aquests canvis. Hem de ser conscients que algunes coses no canviaran. Fa uns dos-cents anys, per exemple, la societat va començar a imposar als educadors un conjunt nou de responsabilitats; no només havien d’educar els joves, sinó també certificar el grau d’aprenentatge que havien assolit, suposadament. Per fer-ho, van idear les qualificacions com una espècie de taquigrafia capaç d’expressar aquesta informació. Amb el temps, les qualificacions es van convertir en motivadors extrínsecs, i ara sabem que recerques recents han demostrat que els motivadors extrínsecs poden reduir l’interès intrínsec, molt especialment en el cas que les persones se senten manipulades, alienades, per aquestes forces extrínseques. I això és exactament el que sol passar a l’escola. No és probable que desapareguen les qualificacions, ni tan sols que canvien massa, ja que la societat encara espera alguna classe de certificació del nivell d’aprenentatge. Però, això no vol dir que mestres i professors hagen de posar per davant en el seu enfocament educatiu les motivacions extrínseques i la preparació dels seus alumnes per superar determinades proves externes sobre les seues capacitats. En lloc d’això, si mestres i professors se centren a produir els millors entorns d’aprenentatge, a conrear la curiositat, la creativitat i la humanitat, fomentaran aprenentatges molt més profunds i aconseguiran individus molt creatius, curiosos, que raonaran críticament i que seran humanitaris -i les puntuacions en les proves diagnòstiques i les qualificacions arribaran totes soles. Després de tot, quan s’accentua una educació en què l’interès rau en el desenvolupament de cada individu, la  universitat «convenient» o el pas següent «convenient» en la vida seran diferents depenent de cada persona. Si posem en joc aquest tipus d’èmfasi, podem també aconseguir una societat d’individus creatius amb raonament crític. El desafiament més gran és el temps. Porta temps crear un entorn d’aprenentatge crític natural, però mestres i professors poden treballar en equip per dissenyar cursos de manera conjunta. Paciència, constància i capacitat i voluntat de col·laboració són destreses ineludibles en la professionalitat dels docents.