0

núm.   |  any 2020  

Print Friendly, PDF & Email

L’escola com a territori de creació: producció enfront de reproducció

Adolf Murillo i Ribes. Institut Universitari de la Creativitat i Innovacions Educatives. Universitat de València

Com diu Schafer (1986): «Per a un xiquet l’art és vida i la vida és art». Per a ell l’experiència és un flux calidoscòpic i sinestèsic, però quan el xiquet entra en l’escola se separen: l’art es converteix en art i la vida es converteix en vida.

Les universitats espanyoles –tot  i que, és clar, amb algunes excepcions– han continuat formant el professorat de música amb la certesa de treballar amb  mètodes universals que podien aplicar-se de forma homogènia a tots els alumnes utilitzant normalment música clàssica de procedència occidental, és a dir, allò que es diu model estandarditzat. Això ha anat creant un tipus de formació i un perfil de professorat totalment esbiaixat, sense referències actualitzades, que continua reproduint a les aules el mateix tipus de formació que va rebre. Per al tractament multicultural en les aules això comporta continuïtat i un reforç clar de la cultura exclusivament occidental (Small, 1987, 2002, 2003).

Segons Glover (2004), el desenvolupament de la composició dins de l’escola ha tingut els seus problemes. Un dels més significatius potser ha estat el descobriment per part delsç professorat que la seua formació s’ha basat quasi exclusivament en l’execució o en estudis de música existents i no en la creació musical.

«Sembla que l’art a l’escola ha eliminat el vincle entre allò que podem fer i allò que han fet els altres. Ens ha impedit la connexió i el descobriment»

En la seua formació, l’aproximació a la creació ha estat més un exercici analític que s’ha concentrat en l’objecte fet que en l’anàlisi de com s’ha fet o del procés creatiu que s’ha seguit. Això crea dues tendències oposades que compliquen el treball de creació a les aules. D’una part, hi ha una tendència a considerar la composició com una activitat de poc valor si es compara amb la veritable tasca del músic, és a dir, la interpretació de la música, i, paradoxalment, d’una altra part, la consideració de la composició com una pràctica reservada a una petita elit talentosa a què difícilment poden arribar els altres. Aquesta falta de coneixement, experiències i confiança complica molt el treball de creació a les aules de música.

En aquesta línia crítica, Rusinek (2006) afirma que el model tradicional de l’ensenyament musical a l’escola presenta actualment nombrosos problemes en no tenir presents els interessos i les capacitats musicals de l’alumnat. La majoria d’estratègies emprades se centren en el professorat i afavoreixen un tipus d’aprenentatge que relega l’estudiantat a una posició passiva en el procés d’aprenentatge musical a través d’un currículum marcadament històric i poc musical. En contra d’aquestes tendències tan arrelades, una formació centrada en l’activitat de l’alumnat com a agent del seu propi aprenentatge amb els consegüents graus de motivació i autoregulació de la conducta a través de la creació musical.

Sembla que l’art a l’escola ha eliminat el vincle entre allò que podem fer i allò que han fet els altres. Ens ha impedit la connexió i el descobriment i, en molts casos, ha estat suplantat per una acceptació del que és art o el millor art. Una mirada completament esbiaixada que ens apropa a una visió de l’art que cal acceptar de forma passiva i sense gairebé cap opció a la crítica.

El projecte anglosaxó

Els avanços més notables respecte a la creació musical provenen fonamentalment de països anglosaxons. En la dècada dels anys 70 la composició va començar a incorporar-se al currículum de secundària i gradualment l’objectiu de l’ensenyament va anar dirigint-se a les produccions que els mateixos alumnes estaven realitzant: el seu valor, les seues qualitats i el seu so (Glover, 2004).

El projecte de les Schools Council, anomenat Music in the secundary school curriculum, dirigit per John Paynter i recolzat per la Universitat de York, publicà el seu primer document de treball el 1974. El treball, titulat La influència de la música popular sobre la música creativa a l’aula (Spencer, 1974), es basà en l’exposició d’exemples de composicions d’alumnes de 14 i 15 anys, incloent-hi enregistraments de la seua pròpia música. Aquest document va permetre tenir un millor coneixement del treball de creació musical en el context de l’educació secundària i va exercir una poderosa influència perquè el 1985 la composició fóra inclosa com una àrea obligatòria en el currículum de música a Anglaterra. Però, especialment, va fer que les creacions dels alumnes foren escoltades pel professorat, la qual cosa va plantejar uns grans debats que permeteren fer desenvolupaments curriculars més coherents i tota una sèrie d’investigacions sobre la creació musical. Són destacables els treballs de Loane (1984) en què aborda l’anàlisi de la música dels xiquets des d’una perspectiva teòrica i els de Butting (1988), que aportà informació molt acurada sobre com desenvolupa l’alumnat els seus processos de creació. Això va permetre arribar a un altre nivell i plantejar fórmules per a avaluar amb major rigor les produccions dels xiquets i les xiquetes. Amb tot, però, es va adoptar un enfocament perillós, ja que desplaçava l’interès fora i centrava l’anàlisi en aspectes aliens (el problema de decidir quina composició era millor o pitjor, la comparació amb el corpus musical existent après amb mètodes instrumentals, etc.) que no tenien a veure amb la qüestió de com aprenien els alumnes. Aquest enfocament de dalt cap a baix, segons Glover (2004), ha estat possiblement el factor més negatiu en la valoració i l’acceptació de la creació musical en les escoles des de la dècada dels 80.

Un altre referent important respecte a la composició ha estat Murray Schafer, autor d’El compositor en el aula (1965), que tracta de les experiències en la North Cork Summer School amb estudiants de cant i diversos instruments. Les línies fonamentals del seu treball són la creativitat i la receptivitat més enllà de la teoria i la tècnica, i, sobretot, una gran preocupació pel fenomen sonor des de diverses òptiques. En Limpieza de oídos (1967) i El nuevo paisaje sonoro (1969) Schafer experimenta lliurement amb els sons i promou una major sensibilització davant l’entorn sonor. En el treball Cuando las palabras cantan (1970) revela la riquesa sonora del llenguatge parlat i aposta per un treball multidisciplinari i integrador de totes les arts. I en El rinoceronte en el aula (1975) fa una reflexió sobre la seua activitat pedagògica basada en l’experimentació i la creativitat.

Com a síntesi, les seues línies mestres en el treball pedagògic tracten de descobrir quins són els potencials creatius dels xiquets per a fer la seua pròpia música, de presentar a l’estudiantat de totes les edats els sons de l’entorn, de sensibilitzar l’entorn sonor tractant-lo com una composició i de descobrir nexes en què totes les arts puguen convergir i desenvolupar-se juntes.

En el nostre context immediat podem dir que el concepte de creació musical respecte a les experiències d’altres països com Anglaterra, els EUA, Canadà i el països nòrdics, està en un període embrionari i pràcticament anecdòtic. El fet que hi haja poca investigació en el camp de la creació musical al nostre país no ha permès crear les condicions per a provocar una autèntica revolució en la creació musical als centres escolars. Resulta estrany que amb la quantitat de publicacions i treballs d’investigació que s’han fet en l’àmbit internacional des de fa quaranta anys no tinguem referències importants respecte al treball que es fa a les aules de música a Espanya.

En la investigació recent sobre la creació musical trobem treballs en forma de tesi doctoral com ara la d’Alegret (2005), un estudi de cas sobre la composició musical en el cicle de secundaria; les d’Hernández (2009) i Cuevas (2012), en què analitzen dos processos de creació seguint un model clàssic i un altre creatiu; la de Del Barrio (2012), un estudi de cas sobre creació en un curs de quart de primària; i la d’Herrero (2013), sobre la pedagogia de la creació musical des d’una visió estètica i educativa.

Però les poques investigacions corroboren allò que s’ha observat respecte a la mancança greu d’investigació sobre creació musical a l’escola. La falta d’una recerca contextualitzada en el nostre sistema educatiu que aprofundisca a partir de la nostra singularitat i situació pot ser una de les causes per les quals la creació musical a les aules espanyoles en comparació amb la dels altres països siga utòpica a hores d’ara.

D’una forma quasi generalitzada els mètodes didàctics emprats continuen reflectint en molts casos aquesta idea de l’art com a objecte fet i també una hegemonia cultural que té més a veure amb el pensament del segle XIX que amb la revolució cultural del XXI.

«Majoritàriament es continua formant alumnat universitari (futurs/es mestres i professorat) amb uns perfils musicals que difícilment poden ajudar a transformar el panorama actual»

Majoritàriament es continua formant un alumnat universitari (futurs/es mestres i professorat) amb uns perfils musicals que difícilment poden ajudar a transformar el panorama actual. I per aquest motiu caldrà afrontar amb determinació i valentia la construcció d’espais més lliures i més acords amb la societat del segle XXI a través de la investigació en un camp, el de la creació musical, poc explorat al nostre país i que pot suposar una revitalització no sols de l’àrea de música, sinó de la resta d’àrees que conformen el currículum.

Referències:

Alegret, P. M. (2005) La creación musical a través de la información. Estudio de un caso en primer ciclo de secundaria. Tesi doctoral: Universitat de Barcelona

Butting, R. (1988): «Composing musical studies in the teaching and learning process», en British Journal of music education, 5.3, pp 239-310.

Cuevas, R. S. (2012). La creación musical mediante dos modelos de enseñanza diferentes en educación secundaria obligatoria. Tesi doctoral: Universitat de Sevilla.

del Barrio, L. (2012). La creación musical: una propuesta educativa basada en el análisis y desarrollo del conocimiento musical en la etapa de educación primaria. Tesi doctoral: Universitat de Barcelona.

Glover, J. (2004) Niños compositores (4 a 14 años). Graó: Barcelona.

Hernández, M. A. (2009). La improvisación y la composición musical como recurso pedagógico en la educación secundaria obligatoria. Tesi doctoral: Universitat de Múrcia.

Herrero, V., Ma R. (2013). La pedagogia de la creación musical. Una reflexión sobre la escucha y la creatividad en el contexto de la música contemporánea. Tesi doctoral: Universitat de Salamanca.

Loane, B. (1984). «Thinking about children’s compositions», en British Journal of Music Education, 1.3, pp. 205-232.

_. (2005). «Students’ perspectives in a collaborative composition project», en Proceedings from the 4th International Conference for Research in Music Education [cd- rom]. Exeter, Regne Unit: Universitat d’Exeter.

_. (2006): «La composición cooperativa como modelo de aprendizaje musical centrado en el alumno», en C. Fuertes (ed.): VI música: Nous models d’aprenentatge musical (pàgs. 27-36). Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació, Universitat de Barcelona.

Rusinek, G. (2003). «Un modelo cualitativo de investigación del aprendizaje musical en el aula», en Rodríguez Blanco, Á., en II Jornadas de Investigación en Educación Musical. Granada: Grupo Editorial Universitario.

_. (2005). «Students’ perspectives in a collaborative composition project», en Proceedings from the 4th International Conference for Research in Music Education [cd- rom]. Exeter, Regne Unit: Universitat d’Exeter.

Schafer, R. M. (1986) «The Thinking Ear: complete writing on music education». Arcana Editions.

­_.(1970). When words sing. Scarborough, Ontario: Berandol Music.

_.  (1975). The rhinoceros in the classroom. Vienna: Universal Edition.

_. (1965). The composer in the classroom. Toronto: Berandol Music.

_. (1969). The new soundscape. Vienna: Universal Edition.

_.  (1967). Ear cleaning. Don Mills, Ontario, Canadà: BMI.

Small, C. (1987). Music of the common tongue. Londres: Wesleyan University Press.

Small, C. (2002). «El musicar i el multiculturalisme», en Actes de les IV Jornadas de Música. pp. 13-31. Institut de Ciències de l’Educació, Barcelona: Universitat de Barcelona.

_. (2003). «Exploración, afirmación y celebración. Monográfico; La música aquí ¿y  ahora…?», en Eufonía, núm. 28, pp.8-19, 2003. Barcelona: Graó.

Spencer, P. (1974). Schools Council Project: Music in the Secundary Schools Currículum.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *


¡IMPORTANTE! Responde a la pregunta: ¿Cuál es el valor de 15 8 ?